Chloé Dumas est scénographe (diplômée de l’ENSATT) et enseignante en design. Elle est cofondatrice du collectif Invivo, qui explore les modalités par lesquelles la perception et les sensations du spectateur peuvent renouveler les formes de narration. Agrégée en design, elle enseigne en DSAA Design (diplôme valant grade de master), où elle coordonne le parcours « Espace, usages, territoires ». Dans ce cadre, elle accompagne les étudiants dans des projets confrontés aux enjeux contemporains de transition des territoires.
Lou Herrmann (CA°) : Parmi les idées fortes issues des résidences collectives de travail autour de l’École de la résilience, il y a la nécessité de mettre la création au cœur de ce « faire école ensemble ». Partagez-vous cette idée ? Que recouvre-t-elle pour vous notamment au regard des défis pédagogiques soulevés par le changement global ?
Chloé Dumas : Avant de parler de création, j’ai envie de revenir sur l’expression « faire école », qui nous questionne en tant qu’enseignant. Car enseigner dans une école ne signifie pas nécessairement « faire école ». Je trouve intéressant de redéfinir ce qu’implique cette idée. J’ai l’impression que l’enjeu fondamental ici, c’est d’abord de penser la fabrique d’un positionnement. Cela me semble essentiel notamment pour répondre aux défis que vous énoncez. Aujourd’hui j’observe un
glissement dans les appellations des formations, auparavant plutôt disciplinaires, vers des positionnements d’enjeux sociétaux. À travers ce passage, on propose aux étudiants de s’impliquer dans une espèce de posture d’engagement. Faire école, c’est positionner un cadre de la pensée tourné vers le monde et vers l’action. Cela implique de tourner nos formations vers le monde et le commun, plutôt que de les penser comme un outillage disciplinaire exclusif et d’ignorer ce qui se passe dans la société.
Une deuxième notion me semble importante, c’est l’idée du design relationnel. Cela signifie de penser une architecture de la relation, un espace dans lequel le dialogue circule, dans lequel on peut faire débat. Cette notion est fondatrice. Elle précède la question de la créativité. En termes de dispositif, il s’agit d’inventer des formes où le dialogue, l’échange, et parfois même le clivage sont possibles. Les dispositifs pédagogiques doivent donc porter cette idée, et en tant qu’enseignant nous devons orchestrer ces interactions.
LH : Auriez-vous un exemple ?
CD : On peut reprendre des formes un peu académiques comme la table ronde par exemple.
Il s’agit de rendre possible la circulation de la parole notamment en termes de spatialité. Ce que vous avez proposé pendant les résidences de l’École de la résilience aux Petites cantines était intéressant en ce sens : déplacer le débat dans des lieux différents, le déplacer hors de l’école. De cette façon, on vient modifier la posture descendante de l’enseignant.
On peut également imaginer des rythmes, des événements, qui permettent de relier et de créer des temps de rencontres et d’échanges. En DSAA Design à La Martinière-Diderot, formation dans laquelle j’enseigne, nous avons créé une École d’automne et une École de printemps, temps forts durant lesquels nous invitons chercheurs et praticiens à débattre autour d’enjeux thématiques. Ces événements ne servent pas seulement à transmettre des connaissances, mais contribuent à alimenter un champ d‘étude, à expérimenter des pratiques plus exploratoires, à structurer un réseau d’experts et de contributeurs.
LH : Cette proposition bouscule les modalités pédagogiques traditionnelles, du moins plus installées dans les institutions — de l’école à l’université. Est-ce dans l’air du temps ou est-on encore dans la lutte ?
CD : Les deux à la fois. On est dans l’air du temps évidemment, et en même temps ces modèles, qui existent depuis longtemps, peinent à entrer dans les institutions. L’enseignement du design est un cas singulier — et peut-être l’université
devrait-elle s’en inspirer — parce que la question du faire est centrale. C’est l’idée que l’expérimentation, la fabrique, les pratiques peuvent être des points de départ pour la création de connaissances. Produire des connaissances à partir d’une pratique et avoir un recul critique sur celle-ci est une posture d’enseignement et de recherche essentielle dans le design. De même, il faut éviter de séparer la salle de classe de l’atelier. Il faut que ces deux espaces puissent communiquer. Pouvoir passer d’une imprimante 3D à un ordinateur par exemple, que cet aller-retour soit facilité. En termes de conditions pédagogiques, cela implique aussi d’évaluer des processus plutôt que des résultats. L’objectif étant, non pas de produire des choses, mais plutôt d’expérimenter, de tester, de poser des hypothèses, d’ouvrir un champ problématique élargi.
Il y a deux modalités pédagogiques qu’on essaie de mettre en application dans l’enseignement du design que je trouve très intéressantes : la pédagogie de projet d’une part et l’école du terrain d’autre part.
La pédagogie de projet, si on reprend la pensée d’Alain Findeli, suppose, en tant qu’enseignant, non pas de cadrer une demande, mais de positionner une situation dans laquelle les étudiants pourront faire émerger des problématiques plurielles. La posture de l’enseignant change et devient presque celle d’un tuteur : nous sommes là pour alimenter ce cadre, penser les partenariats, définir l’écosystème du projet. L’objectif est de mettre les étudiants en situation, dans une pratique située qui, au lieu de donner des réponses, pose des questions pour la pratique. L’étudiant devient à la fois enquêteur, médiateur, interprète et producteur. Il adopte toutes ces postures qui lui permettent d’être acteur du projet.
La seconde modalité, que j’appelle l’école du terrain, fait du terrain — au sens du milieu en tant qu’espace des interactions entre individus et environnement — un point de départ et non un support de la pédagogie. Il faut bien entendre cette différence. Le terrain n’est pas une illustration. Il est un point de départ pour poser des questions et émettre des hypothèses. Cela signifie que ce sont l’immersion et l’interaction avec le terrain, qui font émerger le cadre pédagogique.
Dans cette perspective, la pédagogie de terrain est au service de la transformation des territoires, devenant de véritables laboratoires d’apprentissage collectif et de cocréation.
LH : Revenons à ma question initiale. La création est-elle une notion importante pour vous au regard des préalables que vous posez (faire école, un design relationnel, la pédagogie de projet et l’école du terrain) ?
CD : Oui, complètement. Notamment à travers l’idée de la recherche-création, dans laquelle, encore une fois, la création ne vient pas comme une illustration, un support, mais bien comme un lieu d’expérimentation. Il s’agit ici de partir de la pratique exploratoire, de l’expérimentation, de la production pour construire la connaissance, le socle théorique. Il me semble très important de penser l’articulation entre le faire et la pensée.
LH : À La Martinière Diderot, vous faites régulièrement intervenir des artistes dans le cadre des enseignements. Quel est l’apport de ces professionnels de la création dans ce « faire école » dont vous parlez ?
CD : Chaque année on invite des praticiens — un artiste ou un concepteur — pour un workshop d’une semaine au sein duquel ils ont carte blanche et proposent un dispositif pédagogique. Les étudiants se retrouvent en immersion autour
de la pratique de l’artiste. Par le prisme d’une pratique, d’un médium ou de modalités d’application, l’objectif est de les amener à positionner leur regard critique, à multiplier les hypothèses. La notion de pluralité des pratiques est très importante, et renvoie selon moi à cette idée de la création comme pilier du faire école.
LH : Dans votre contribution à la résidence sur l’apprentissage et la spatialité, vous avez évoqué le modèle de la classe-atelier du pédagogue suisse Adolphe Ferrière : est-ce que vous pouvez revenir sur ses caractéristiques, et préciser en quoi il pourrait constituer un horizon fructueux pour l’École de la résilience ?
CD : L’École atelier ou École active a été pensée par Ferrière en 1920. Je trouve ça assez incroyable de replacer sa pensée dans l’Histoire et de se dire qu’aujourd’hui on parle encore de pédagogie nouvelle ! C’est encore perçu comme quelque chose de dissident, presque comme un contre un modèle, alors que tous les bénéfices de cette pédagogie ont été démontrés. L’École active a été imaginée initialement plutôt pour le cycle élémentaire. Elle re-définit la posture de l’élève en tant qu’acteur de ses enseignements, notamment dans le rapport à son environnement direct. Cela rejoint l’idée de l’école du terrain. Beaucoup de dispositifs de l’École active se déroulent dans la nature. L’école, que ce soit pour les écoliers ou pour les étudiants, doit être perméable à la société. Elle propose aux élèves des situations d’immersion dans un milieu comprenant les usages, les acteurs et l’écosystème naturel. Ce qui leur permet de développer leur conscience écologique et leur autonomie. On sort d’un rapport descendant entre le maître et l’apprenant. La question posée est plutôt de savoir comment rendre possible un apprentissage en autonomie, grâce à des enseignements situés et une pédagogie de l’expérimentation. Aujourd’hui, des dispositifs tels que la « Classe dehors » reprennent ces idées. Il s’agit d’imaginer une école externalisée, de se dire que la salle de classe peut être dans la forêt ou au musée, de repenser les configurations spatiales dans lesquelles on peut faire école, de faire classe dans des environnements extérieurs. L’École de la résilience, qui est une école sans école, me semble très intéressante à ce titre : c’est une possible « classe dehors », à tous les niveaux, de l’élémentaire jusqu’aux études supérieures. On apprendra dans un milieu, qui n’est pas celui de l’école, et qui de ce fait permettra une rencontre avec d’autres acteurs, avec un autre écosystème. C’est une expérimentation qui permet de produire des connaissances.ù
LH : Ça me fait penser à ce que dit Michel Lussault lorsqu’il souligne la nécessité de la création pour sortir d’une école de la reproduction de savoirs incontestables et faire face à l’incertitude du monde contemporain.
CD : Tout à fait. J’oppose de la même façon expérimenter plutôt que reproduire, problématiser plutôt qu’appliquer, situer plutôt qu’universaliser ou standardiser.
LH : On a parlé jusqu’à présent d’aspects méthodologiques, de dispositifs, de posture. Mais cette question de la création renvoie aussi à des enjeux de contenu, et notamment à l’importance de travailler autour des récits et des imaginaires pour déclencher des dynamiques transformatrices. Que pensez-vous de ce rapprochement ?
CD : Je trouve cela fondamental. On est face à une génération d’étudiants très anxieuse, très inquiète, qui n’ignore pas les problèmes environnementaux, sociaux, culturels que traverse notre époque. On a un devoir d’inciter à la création de nouveaux récits. D’un côté il y a un récit dominant, assez catastrophique que l’on ne peut pas ignorer, c’est le récit de la science. En tant que créateur, il me semble que c’est notre devoir de produire des alternatives qui soient plus résilientes mais aussi plus désirables, jusqu’à l’utopie. Nos étudiants doivent porter ce discours et nous devons les accompagner vers la création de ces nouveaux scénarios qui fonctionneront ensuite comme des guides pour me- ner leur carrière. Il faut porter des postures d’engagement optimistes. Nous avons besoin d’alternatives.
Créer des récits plus désirables, c’est donc une première chose importante. Une autre entrée qui me semble tout aussi intéressante, c’est la posture critique du récit, notamment à travers la fiction. En design, il existe le design fiction. C’est une discipline issue du design radical né dans les années 1960 en Italie. C’était une posture réactionnaire, une espèce de contre-école face au modernisme et à la société consumériste de ces années-là. Elle consistait à se positionner contre en concevant des artefacts manifestes qui ne cherchaient pas à être fonctionnels, mais au contraire à faire réagir et parfois même à déranger, à provoquer. Je pense par exemple au projet « No-Stop City » d’Archizoom, qui proposait une programmation urbaine cauchemardesque, une espèce de caricature de la ville moderne. Ce projet multiforme (maquette, installation, plans) était là pour bousculer, en disant : a-t-on vraiment envie de ça ? C’est ce que je trouve intéressant : la fiction dans le design rend possible une posture manifeste un peu transgressive, en introduisant un recul, une distance. Aujourd’hui, le design fiction ou design critique, c’est vraiment ça : créer le débat, poser des questions, bousculer. Proposer des scénarios fictifs, ce n’est pas spéculer ou innover, c’est penser demain pour questionner ce qui est désirable ou non. Si l’art du théâtre ou du cinéma perdure aujourd’hui, c’est justement parce qu’on a besoin de décaler nos regards par la fiction et non pas seulement parce qu’on cherche à se vider la tête. Proposer des postures fictionnelles qui permettent d’avoir un regard critique sur nos vies et notre société est essentiel. Je pense en effet que l’humain se nourrit de ça. Ceci pose alors aussi la question de la responsabilité des gens qui fabriquent ces fictions. On ne peut pas produire des fictions sans se questionner sur le rapport au monde qu’elles induisent.